前几天在杂志上看到一篇《巨人的花园》阅读课教学实录，这是一篇童话故事，讲述自私的巨人禁止孩子入花园，结果导致严冬的延长，最后巨人发现这一真理，让快乐的孩子涌入花园，带来春天。故事告诉人们：和别人分享才是真正的快乐。在教学尾声时，为了拓展学生思维，教师给学生创设了一个这样的情景：“巨人拆除了围墙，在花园门口换了一个告示牌，请你想一想他会在上面写些什么呢？”让学生将自己想写的话写在彩纸上，然后学生汇报全班交流。课上共有五位学生读了自己写在“告示牌”上的话：

生1：欢迎到花园里玩！

生2：这个花园是属于你们的！

生3：欢迎入内。

生4：以前是我不对，我不应该把你们赶走，我知道错了，欢迎你们常常进来玩。

生5：“没有孩子的地方就没有春天。”谢谢你们告诉了我这个道理，这个花园让我们一起来分享吧！

老师对每一个学生的答案都给予肯定和表扬。

看了这个环节的教学，我总觉得有点别扭，但一下子又说不上个究竟。看后我找到了这篇课文，并翻查了几本教参，发现这篇课文中并没有“写告示牌”的小练笔要求。那这个小练笔环节是该老师的“创新”吧？——表面上看这个环节的设计既能拓展学生的思维、加深学生对课文内容的体验，又能让学生在课堂上“动笔写”锻炼写作能力。但当我们细看这个环节时会发现几个问题：第一，学生的回答内容大至相同。他们的回答大多是“欢迎进入”之意。第二，学生的回答思维浅显、用语简单，根本没有“练笔”的效果。最后两个学生的用语好像要比前几个优美了，但细看内容我觉得更像是“巨人的道歉语”和“巨人的道谢语”。第三，教师对学生的回答一一肯定，没有加以引导，导致学生在发言上一味重复，没有思考求变。

那为什么会出现这样的情况呢？如果让你也来写写这个“告示牌”你就不难发现：自己的第一反应也是写“欢迎进入、一起分享”之类的内容。所以出现这些问题的根本原因并不在于学生的水平问题，而是该“练笔”的设计问题。在这案例中，“写告示牌”小练笔的答案思维内容固定，学生没有太多的思考空间，所以难以写出不同的并精彩的“告示”。我们来对比另一个案例——同样是本单元的一个童话故事《去年的树》，课文后面出现一个小练笔的安排：“我有许多话要对鸟儿说。我先说一说，再写下来。”这个小练笔学生可以从多个方面进行思考回答，如从树的角度思考的——“小鸟，树有你这样的朋友他一定会很安慰的，哪怕他变成火柴直到消失，他也不会忘记你对他的情谊”。；从自身情感的角度思考的——“小鸟，你对承诺的信守，你对树的情谊真值得我们去学习。”；从环保角度——“小鸟，是我们人类不对，是我们乱砍树木让你痛失了朋友，真对不起！”等等。像这样的小练笔学生可以充分展示自己的思想，表达真切的情感，更不会答案类似，千篇一律。

由此可见，在阅读教学中并不是每一个课文，每一个内容都适合设计“小练笔”的。

时下，我们发现阅读课堂上很流行“小练笔”环节，特别在公开课上，老师们都热衷于这样的“练写”安排，要么在学习课文中，要么在学习课文后，让学生想一想，再写一写，最后请几位学生读一读。很明显这样的教学环节“用时”是非常灵活的，在教学中，特别是在一些公开课中，时间多了让学生多写一会儿，多提问几个，时间就过去了。这让老师的公开课显得更为顺利。其次，像是一种风气，好像哪节公开课没有小练笔就显得不完整，哪节有了小练笔就叫做创新！为有“写”的环节而写，根本起不到提高学生写作能力的作用。

教学环节的设计应该以教学目标为出发点，为教学目标服务，在设计教学时，我们应该尽可能做到清晰和有效。“小练笔”环节是否需要用，应该看其能否为文本的教学目标服务，不要为了凑合课堂时间或者所谓的创新、好看而生套。